María Montessori crea un método de enseñanza a niños considerados entonces mentalmente anormales; su método de educación moral está basado en observaciones científicas relacionadas con la capacidad de los niños para absorber conocimientos de su entorno, así como el interés que éstos tenían por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada parte del método desarrollado, fue basado en lo que ella observó sobre lo que los niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía; de no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores imperfectos, sino que fueran por lo menos un poco más acertados. Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los años de desarrollo, así el niño llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo los que ella concebía como los más grandes de todos, la guerra y la paz.

Su método es en cierta forma una crítica a la antigua educación, frente a lo cual cree que la sociedad y la cultura han diseñado un sistema de educación del niño pensado desde el mundo adulto, desconociendo en gran medida las necesidades de aquel y su satisfacción para que su vida pueda desenvolverse sanamente. Ella consideraba que esta forma de concebir y de educar al niño lo esclaviza, no lo hace verdaderamente libre pues no tiene en cuenta su aspecto creativo, por eso considera que el niño es mucho más allá que un cuerpo que debe ser educado desde lo fisiológico, desde el cuidado de sí en cuanto a higiene y vestido; el niño en su naturaleza infantil posee un enorme potencial creador que debe descubrir en contacto con el ambiente y la vida social. Existe en él una necesidad de satisfacer curiosidades, descubrir su mundo interior y el mundo de los objetos para luego pasar a asimilar otros aprendizajes, por lo que enfatiza en la importancia del ambiente como referente que educa, corrige y prepara al niño para la verdadera inserción en la vida social.

Así pues, cuando María Montessori creó la primera casa de los "niños" en Roma, su trabajo no era sólo desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir la vida y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente adecuado y utilizando la observación científica de un profesor entrenado. María Montessori enseñó una nueva actitud y una nueva manera de mirar la niñez, fue así como su método pedagógico se comenzó aplicar en la educación de niños “normales”, ya no sólo a la “pedagogía del niño diferente”, y en el año de 1907 comienza la verdadera experiencia pedagógica en el campo de educación de niños normales. Su método tuvo trascendencia internacional, alcanzando su mayor culmen en países como España, Inglaterra, Holanda y los EE. UU, así las casas de los niños constituyen el primer paso hacia la escuela socializada, ya que se crean escuelas, en Roma, en íntima relación con la vida en el hogar, es decir con la vida práctica, con la vida cotidiana de los alumnos.

El método de educación de María Montessori trasciende el simple uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades. Basado en postulados de la psicología y la fisiología, su método consiste en hacer un experimento pedagógico con un objeto del material de enseñanza y esperar la reacción del niño que debe ser espontánea, en este sentido, es un método experimental. La educación, según ella “tiene por objeto desarrollar las energías, estas fuerzas se hallan en el mismo niño y se desarrollarían aun sin auxilio ajeno, lo que hace el método es ayudar a dirigir ese desarrollo espontáneo.

Así las cosas, las tres ideas generales del método de Montessori son:
1. La Libertad: Plantea como reforma esencial a la tradición pedagógica que para que nazca la pedagogía científica es preciso que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del niño. Esta libertad va en contravía de las coacciones exteriores –mobiliario escolar fijo- y de las interiores –premios y castigos.

2. La Actividad: La libertad debe ser sinónimo de actividad; para ayudar al completo desarrollo de la vida es necesario renunciar a obligar a los niños a que realicen actos por imposición ajena a no ser que sean inútiles o nocivos. El maestro debe ser pasivo, el alumno activo. El trabajo del maestro debe ser impedir que el niño confunda el bien con la inmovilidad o quietud y el mal con la actividad, ya que el trabajo debe estar orientado a disciplinar para el bien, para la actividad, para el trabajo, no para la inmovilidad, la pasividad, la obediencia.

3. La Independencia: Esta es la tercera idea general del método, no se puede ser libre sin ser independiente, no hace referencia a egoísmo sino sólo al desarrollo de la personalidad, el niño debe propender por tratar de bastarse a sí mismo, recurriendo cada vez menos al auxilio de los demás.
Ahora bien, para el desarrollo de estas tres ideas Montessori considera de significativa importancia lo siguiente:

El material didáctico, Está destinado a cultivar y perfeccionar la actividad de los sentidos: táctil, bárico, térmico, estereognóstico, gusto, olfato y vista. El material es autocorrector, sentido en el cual la maestra debe ser sustituida por el material didáctico que corrige por sí mismo los errores y permite que el niño se eduque a sí mismo, pero hace la advertencia de no caer en un “materialismo pedagógico”. Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral.
En términos generales, todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación.

Un ejemplo de la selección de los materiales didácticos en este método se plasma en la dirección en que dichos materiales están agrupados por cada sentido, veamos:

El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores desde una experiencia agradable.
El tacto. El sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc.

La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas.
El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos

El ambiente También en gran medida es autocorrector, por ello, su propuesta de escuela es un gran reflejo de la vida doméstica, con todas las actividades de ésta. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros.

Se trata de un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a las necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.
En este orden de ideas, Montessori propone adaptar el ambiente de los niños a su personalidad, el maestro debe preparar un ambiente donde la vigilancia del adulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible, puesto que su pensar respecto a ello era que <>. Propone entonces diseñar dispositivos pedagógicos apropiados al mundo infantil: objetos, juguetes, espacios, etc., de modo que éste asuma un papel protagónico acorde a sus deseos e intereses, satisfacción de necesidades y desarrolle libremente sus capacidades intelectivas, elevando su espíritu a una construcción amorosa.

El método no se reduce a la educación de la sensibilidad y de la conducta infantiles sino de educación intelectual. Se basa en:
• Ejercicios de denominación
• Ejercicios de aprendizajes de colores y formas
• De observación del ambiente
• El modelado, el dibujo, el cálculo, etc., culminando en el aprendizaje de la lectura y la escritura por el análisis de los movimientos empleados en éste. Está en estrecha relación con el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Es importante señalar dos aspectos importantes que advierte Montessori deben evitarse para la aplicación del método:
1. El de su posible mecanización, reduciéndolo a una copia servil y sin alma de los procedimientos y a una aplicación rutinaria del material didáctico

2. Prolongarlo más allá de la primera infancia; en este sentido, nos dice, la aplicación del método no puede realizarse con éxito más allá de la primera infancia y los dos primeros años de la escuela primaria.

El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios, novedades. Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por él mismo.

El rol pues, del adulto en la propuesta pedagógica de Montessori es no sólo guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa, sino que desde nuestro ser y hacer, en lugar de ubicarnos como jueces del mundo infantil, deberíamos reconocer nuestros defectos y considerar como dice ella, “una recíproca posición”; está llamado a ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. Se debe educar el alma y educar el cuerpo del niño sin desconocer su propia naturaleza. Es un llamado al deber ser del maestro, sobre todo desde el aspecto moral.


El silencio y la movilidad:
Son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.

El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, es valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

La pedagogía de la Doctora María Montessori puede ser fácilmente comprendida desde la visión que tiene del niño como un ser competente, con capacidad para tomar decisiones importantes por sí mismo, por lo cual la experiencia, el activismo y el ejercicio de su mente inquieta y ávida de conocimientos son pilares fundamentales para el desarrollo de la metodología; así, que la observación de éste en su entorno sería la base para iniciar el desarrollo curricular, los materiales, muebles de tamaño de los niños y creación de entorno del tamaño de éste, constituyen aspectos importantes para su educación y elementos de significativa utilidad y trascendencia. La importancia de la "mente absorbente", la motivación sin límite de los niños pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y comprensión potencializan los aprendizajes.

La mente absorbente de los niños

Montessori consideraba que la mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.

MARÍA MONTESSORI: IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO

Pedagogía o el sentido de lo humano

Por: Edison Manuel Villegas Salgado



La pregunta por la educación ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad como un instrumento que viabiliza la transformación de comportamientos, mediante la dinámica de los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Este interrogante se pone en escena independiente de la cultura y pese a variar a través de los tiempos, siempre ha permanecido articulada al hacer filosófico pues interroga al ser humano desde el ser mismo con un entramado axiológico que subjetiviza la relación particular entre la teoría y la práctica.

En el devenir histórico de la educación, la articulación entre la enseñanza y el aprendizaje se ha visto plasmada en dos vertientes: una técnica y otra humanista, la primera centra el énfasis en los mecanismos de producción, desarrollo de nuevas formas de producción y mercadeo, entre otras, relegando a un segundo plano la pregunta por los valores como soporte ético de los educandos.

A su vez, la vertiente humanista introduce la pregunta por el ser poniendo en evidencia la falta que estructura al sujeto del deseo con lo cual el hombre accede a nuevas formas de aprendizaje y desarrollo moral (que va de lo individual a lo colectivo). Este interrogante es el soporte de la existencia misma que permite desarrollar una conciencia ética, donde la condición del Ser prima sobre la del Tener en tanto valora lo humano mismo de cada sujeto y que muchas veces va en contravía de la dinámica mercantilista y la adquisición de bienes y servicios que se vale de la robotización de seres presas de la sociedad de consumo.

La presente reflexión nos pone en evidencia la necesidad de resignificar los imaginarios simbólicos, individuales y colectivos, de tal modo que nos permitan hacer una nueva lectura del mundo y replantear la pregunta por el sentido de la educación mediante una propuesta argumentativa y dialéctica que nos confronte desde el ser y en la modalidad del tener; sería un modo de comprender y aceptar la importancia de los avances técnicos, tecnológicos y científicos sin desconocer la relevancia de los valores como soporte de la relación ética entre los humanos.

Así las cosas, de lo que se trata se de redireccionar la educación en torno a una pedagogía del conocimiento, según la cual la educación deba dirigirse a la vez hacia cuatro formas de conocimiento que son: el estético, el práctico, el científico y el ético; que tienen sus ámbitos de acción en la vida real de cada ser humano.

Lo primero de lo que el hombre debe tener conciencia es de sí mismo, a partir de lo cual puede ser conciente de su entorno y construir ideales. La educación en una primera instancia ha de esmerarse en crear condiciones para que los niños se auto exploren; aquí la estética y la ética vienen a tomar un papel protagónico, pues la estética permite trabajar la expresión de las emociones, sentimientos, formas de ser, a la vez que permite empezar a ver de verdad, no de una manera uniforme la variedad de matices y de formas que nos ofrece el entorno. Esta expedición por todos los mundos y situaciones posibles debe estar enmarcada en un fondo ético que le permita al niño reconocer, en primera instancia, qué comportamientos le proporcionan más agrado a él y a los que le rodean.

Avanzando en la construcción del carácter, puede irse entrando al mundo práctico y al científico, tomando ya una actitud más participativa con el entorno, pues el conocimiento práctico es el que convierte a alguien en ciudadano, y el científico el que abre la posibilidad de dialogar con el mundo y dejarse retar por el conocimiento. Lo ético posibilita mantener la articulación con lo humano.

Cada individuo debe realizar su propio recorrido por estos ámbitos (estético, ético, práctico y científico), la educación deberá ayudarle a construir un método de aprendizaje personalizado, es decir, cada individuo está llamado a construir sus rutas y métodos para acceder al conocimiento.

El profesor entonces, ya no tendría que (desde el ideal) calificar a su alumno pues llegará el momento (según la escala de desarrollo moral y humano, en el nivel de aprendizaje más avanzado) en que él vaya tras lo que quiere sin tener que seguirle. El profesor debe ser esa persona que ayude a formar conciencias con carácter propio, quedando la función de evaluador en manos del propio estudiante pues es éste quien sabe qué tan honesto es con su proceso y qué tan comprometido está con sus sueños.

Enfrenta ahora una nueva etapa en su devenir histórico: la de ciudadano con una conciencia ética y crítica capaz de responder a las exigencias de la cultura; un ser humano transformador de su entorno.

Desde este marco de referencia, el ejercicio de la responsabilidad social cobra un valor más alto al ubicar al ciudadano frente a la pregunta por sus deberes para con la sociedad y a la responsabilidad que comporta ser gestores de su propio desarrollo y el de su comunidad, entendiendo por autogestión la capacidad de participación y toma de decisiones frente a problemáticas o conflictos que se presenten, y la posibilidad de transformar la realidad circundante. Tiene que ver entonces, con la capacidad de resolver problemas particulares y comunes en función del bien social, así como planear, dirigir, gestionar, ejecutar, tomar decisiones y autoevaluarse.

DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA

UNA REFLEXIÓN EN TORNO A LA PREPARACIÓN DE LA CLASE, DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA CONSTRUCTIVA A PARTIR DE DOS AUTORES WOLFGANG KLAFKI Y HEINRICH ROTH

Por: ÉDISON MANUEL VILLEGAS S.

Como disciplina la didáctica ha estado articulada tradicionalmente a visiones de tipo instrumentalista (tecnologizantes), fundadas epistemológicamente en el positivismo y en el funcionalismo. Esta forma de ejercicio de la didáctica en la enseñanza a través del devenir histórico de la educación, centra el énfasis en los mecanismos de producción, desarrollo de nuevas formas de producción y mercadeo, entre otras, relegando a un segundo plano la pregunta por los valores como soporte ético de los educandos. Sin embargo, hoy la didáctica puede ser considerada como una disciplina teórica, crítica, histórica y política.

Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación, por lo cual se articula a una teoría de la educación, de la sociedad, del sujeto; crítica en cuanto puede hacer lectura e interpretación de los diferentes fenómenos del mundo, de la educación, de las leyes que la rigen, así como de las posibilidades de ejercicio del proceso docente- educativo en un contexto particular; es histórica en tanto sus propuestas se desarrollan en momentos históricos específicos; y es política porque sus propuestas se hallan encajadas en un proyecto social.

Desde estos planteamientos se entiende pues, que el término didáctica tal como debe ser comprendido hoy, no son sólo pautas para la enseñanza en el aula; es un campo de investigación. El problema de la didáctica no es sólo la pregunta por el cómo, es una reflexión que aborda otros interrogantes. Es un ejercicio reflexivo.

Así pues, cuando se reduce la didáctica a cuestiones meramente instrumentales, se olvida el sentido de la misma; allí no habría una didáctica sino un Método. Se trata, como dice Klafki, de una teoría relacionada con la praxis que se sirve de planteamientos y métodos hermenéutico, empíricos y crítico-ideológicos, y por otra parte, de una teoría que no permanece en la simple descripción e investigación de regularidades o causalidades, ni tampoco en la indicación hermenéutica ni el análisis crítico de las condiciones o presuposiciones, sino que avanza hacia propuestas constructivas a partir de la investigación de la praxis didáctica presente y de las propuestas teóricas existentes.

El pensamiento de Wolfgang Klafki se encuentra fuertemente influenciado por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, pese a haber sido formado desde el modelo de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Esta influencia le permitió desarrollar su propuesta como una pedagogía o ciencia de la educación crítica-constructiva, la cual se caracteriza por tener presente, de forma explícita, la problemática social e incluir, desde el punto de vista metodológico, la empiria, la crítica ideológica y la hermenéutica.

La didáctica abarca cuatro dimensiones fundamentales: decisiones, condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre objetivos, contenidos, las formas de organización y realización y los medios de la enseñanza, con lo cual queda planteada en cierto modo, la primacía de la didáctica sobre la metódica, ya que como expresa Klafki “sobre los métodos sólo se puede discutir cuando se han tomado decisiones previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos”

Estos cuatro aspectos de la didáctica engloban la metódica, la mediática y la matética, por lo cual se comprende por qué la didáctica no puede ser reducida a sólo pautas para la enseñanza en el aula o a simples recetas para la realización de actividades en la escuela (en el aula de clase), sino que se torna en un proceso reflexivo y como actividad que permite la reflexión sobre sí misma, establece preceptos que tocan con la ética del docente y como tal con su ser, con su hacer, con su saber-ser.

La propuesta de una pedagogía crítico-constructiva desde Wolfgang Klafki alude a un momento de tensión en la pedagogía y, al interior de ésta, en la didáctica en la que como él manifiesta, <> debe estar llamada, pues, la pedagogía a tratar de cambiar, de una manera constructiva, la realidad educativa y la enseñanza.

En este orden de ideas, seguiremos con los planteamientos de otro de los autores abordados en este curso, como es Heinrich Roth, en un artículo titulado “El buen arte de la preparación de la clase” publicado en la revista Educación (Tubingen), en el año 1970. En este artículo el autor plantea la cuestión de la preparación de la clase como un asunto que trasciende el dominio de una materia en tanto relación particular de un maestro con su disciplina, es decir, con su saber; es algo espiritual, una relación con la realidad cultural. Al respecto dice “…Se trata de la propia y verdadera relación íntima entre el maestro y el más profundo contenido objetivo del objeto que va a ser tratado”. A renglón seguido dice “Se trata del encuentro personal con los representantes originales de la disciplina. Sólo ellos pueden encender aquel fuego espiritual que lleva a la entrega objetiva desinteresada y a la auténtica meditación”.

Se entiende entonces que la relación de un docente con su área de saber tendría que ser una relación en la cual el profesor sea esa persona que ayude a formar conciencias con carácter propio y una de sus tareas sería la de introducir al niño en el ámbito del saber, en una relación singular con la verdad, desde una actitud que interroga ante la vida y la realidad, que le facilite su formación integral, pues invita al sujeto a ser reflexivo y crítico ante su propia realidad. Va más allá del buen arte de la preparación de la clase.

De igual modo, en la enseñanza de la filosofía, existe esa relación que podríamos llamar mística en tanto es una relación individual, personal, pero también espiritual con ese campo de saber, pues la filosofía nace para cada uno en el centro de su misma experiencia cotidiana, en el ir más allá de ella, mirar con profundidad lo que nos pasa, lo que le pasa al mundo, a la sociedad, al otro que comparte con nosotros la carga de lo mismo. De modo que la misma carga de rutina cotidiana, el mismo mundo que nos encierra en “lo mismo” y que los filósofos llaman “cotidianidad”, que por otra parte parece un impedimento para la filosofía, se convierte en el campo propicio para iniciar las preguntas de sentido, las preguntas radicales que se han llamado preguntas filosóficas.

La pedagogía entonces, deberá construir a partir de una serie de modelos o representaciones ideales del mundo de lo educativo, estrategias que faciliten al educando, bien sea desde lo lúdico o desde otra serie de acciones, la comprensión de lo existente de manera que al problematizar el mundo se convierta en un lector y transformador de la realidad, sintiéndose copartícipe de ésta. Esta reflexión establece una relación directa con el sentido mismo de la educación, pues la pregunta por la educación ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad como un instrumento que viabiliza la transformación de comportamientos, mediante la dinámica de los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Este interrogante se pone en escena independiente de la cultura y pese a variar a través de los tiempos, siempre ha permanecido articulada al hacer filosófico pues interroga al ser humano desde el ser mismo con un entramado axiológico que subjetiviza la relación particular entre la teoría y la práctica.

Queda entonces el reto para quienes emprendemos la tarea de la enseñanza de la filosofía, de transmitir a esta y a las futuras generaciones el interés por adoptar una actitud crítica y una postura reflexiva frente al mundo, frente a la vida y frente a sí mismos, de modo tal que sosteniendo el interrogante que caracteriza la actitud del filósofo, pueda acceder a una mayor comprensión de los problemas del mundo y de la propia realidad.

Podría decirse, ya para concluir, que de lo que se trata es de un pedagogo pensándose a sí mismo y a su propio pensamiento pedagógico, oscilando entre la teoría y la práctica y accediendo al dominio real, ya no sólo de los conceptos inherentes al corpus de la pedagogía, sino de las categorías que la estructuran como disciplina.

El conocer debe ser, más que una actividad intencional, una acción del inter-es, del ser-ente, del ser-en-relación denominado hombre, cuyo doble conflicto le permite constituir saberes para objetivarlos en la construcción de conocimientos, es decir, de nuevas realidades.